Jerome Seymour Bruner

1. Le caratteristiche dell'apprendimento secondo Bruner
2. Il ruolo delle emozioni nell'apprendimento
3. Bruner, Vygotskij e Kaye
4. Il pensiero
5. Bibliografia

Jerome Seymour Bruner Fonte

Bruner, psicologo americano (1915-2016), fornisce un importante contributo allo sviluppo del cognitivismo. Nel 1952 dà vita al progetto cognizione. Nel '56 viene in Europa e conosce Piaget. Viene anche a conoscenza di Vygotskij. Nel '60 istituisce il Centro di Studi Cognitivi, sancendo definitivamente l'affermazione scientifica del cognitivismo rispetto al comportamentismo allora predominante. La crisi dello Sputnik (causata dal lancio da parte dei russi, nel 1957, del satellite Sputnik nello spazio, al quale segue una corsa allo spazio tra USA e URSS) porta la società americana a riflettere sulla funzionalità del sistema scolastico statunitense, ancora fondato sul modello attivista di Dewey. Una conferenza presieduta proprio da Bruner elaborò un rapporto di revisione del sistema scolastico. Nel '72, Bruner si trasferisce alla Oxford University, dove approfondisce le sue intuizioni sulla relazione tra cultura, mente e linguaggio.

Le caratteristiche dell'apprendimento secondo Bruner
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I princìpi dell'educazione secondo Bruner

L'uomo è l'unico essere vivente capace di evoluzione culturale, quindi l'oggetto principale della pedagogia è l'uomo in quanto essere educabile. L'imprinting e l'addestramento differiscono totalmente dall'apprendimento umano. Rispetto agli animali, l'uomo è in grado di creare e utilizzare strumenti che potenziano le sue facoltà.

I tre diversi modi per rappresentare la realtà

Bruner (1967, p. 31) individua tre tipi di rappresentazione della realtà. Si tratta di modi di rappresentare la realtà che permettono di comprendere aspetti diversi dello stesso oggetto. Il bambino, come prima rappresentazione utilizza quella esecutiva (anche chiamata endoattiva), basata sull'azione, poi anche quella iconica, la quale permette di immaginare le cose indipendente dall'azione svolta (=l'immagine permette di rievocare mentalmente una realtà assente). Infine, la rappresentazione simbolica permette di trasformare la realtà attraverso le infinite possibilità fornite dalla sintassi (Anello: 2012, p. 31). Alla fine, il bambino sarà in grado di rappresentare la realtà in tutti e tre i modi descritti.

Bruner e l'apprendimento costruttivo

L'apprendimento, secondo Bruner, è un processo costruttivo. Già Piaget aveva affermato che il soggetto deve avere un ruolo attivo nel processo di costruzione della conoscenza. Infatti, tale approccio psicologico è chiamato costruttivismo interazionista (interazione, che secondo Piaget, avviene principalmente con l'ambiente). Tali aspetti vengono approfonditi dal cognitivismo attraverso il concetto di schema. Gli schemi vengono costruiti e non acquisiti tramite definizioni. Secondo Bruner, la costruzione della realtà si ottiene attraverso uno stile cognitivo tipico di ogni singolo individuo.

Apprendimento comunitario, educazione nella prima infanzia, ed importanza del gioco

L'apprendimento è un'attività comunitaria: solo in questo modo il bambino può progredire cognitivamente nei propri livelli di apprendimento. Il bambino possiede molte risorse (neurologiche, come la plasticità cerebrale e la memoria, psicologiche, come la curiosità e la spinta alla socializzazione) ma tali risorse possono essere pienamente sfruttate solo se il bambino percepisce un clima rassicurante e sereno (da qui, l'importanza dell'ambiente in cui vive il bambino). Il bambino utilizzerà tutte le sue risorse solo se si rispetteranno le peculiarità di ciascuno stadio dell'apprendimento infantile. Nella prima infanzia l'apprendimento deve essere caratterizzato da: 1) pragmaticità; 2) ludicità. Nella prima infanzia è fondamentale un'adeguata stimolazione neurosensoriale tramite l'uso integrato dei sensi. Assumono molta importanza le rappresentazioni percettive, provenienti dai registri sensoriali.

La motivazione incentiva lo sviluppo
cognitivo (concetto cardine del cognitivismo) Fonte

Il gioco è un modo per apprendere in una situazione controllata, in cui si riduce al minimo il rischio di violazione delle regole sociali. Il gioco ha un forte valore motivazionale. Lo sviluppo cognitivo, infatti, è strettamente collegato a quello affettivo e a quello motivazionale. I sentimenti positivi o negativi nei confronti di un oggetto di conoscenza mediano il rapporto con esso. Il gioco è motivante quando:

• - ha elementi di sorpresa o scoperta che stimolano il giocatore a proseguire per soddisfare la curiosità;
• - non è troppo facile o troppo difficile;
• - non ci sono troppe spiegazioni o regole da ricordare.

Il gioco dovrebbe inoltre sempre prevedere feedback costanti per far comprendere al soggetto come sta procedendo rispetto al conseguimento degli obiettivi, e dovrebbe preferibilmente prevedere la cooperazione e/o competizione tra persone di livello simile. Dal punto di vista motivazionale, però, bisogna fare una distinzione tra il gioco didattico ed il gioco vero e proprio. Quest'ultimo è caratterizzato da motivazione intrinseca e dalla gratuità dell'attività, effettuata solo per il piacere che essa produce. Il gioco didattico, invece, lascia poco spazio alla creatività e rischia quindi di snaturarsi e di perdere il suo potere motivazionale.

Verso i 5 anni, il bambino prediligerà i giochi di regole (= giochi comunicativi basati sullo scambio di informazioni ed opinioni). Nella II e III infanzia, emerge la consapevolezza del proprio apprendimento e delle strategie più efficaci nei diversi contesti. In questa fase l'insegnante deve promuovere la dimensione metacognitiva dell'apprendimento.

Scaffolding

Lo scaffolding è un concetto ideato da Bruner, secondo il quale l'educatore funge da impalcatura, interagendo col bambino e agevolando quindi i suoi processi di apprendimento, laddove non riesce da solo.

Transfer

Il transfer avviene quando l'acquisizione di un'informazione precedente è in grado di influenzare quella successiva. Tramite il transfer tra ambiti diversi, il soggetto può anche avere un migliore controllo sull'ambiente. Mentre Piaget si occupa di comprendere il transfer in quanto processo di organizzazione, all'interno delle strutture cognitive, di nuove conoscenze tramite l'assimilazione e l'accomodamento, Bruner prende in considerazione le manifestazioni del transfer che si possono evincere dalla performance degli allievi, e cerca un modo di facilitare il transfer nel processo di apprendimento (Yarbrough, Bruce & Hubright: 1974, p. 71).

Metaconoscenza, meta-apprendimento e metacognizione

La metaconoscenza è la conoscenza dell'azione del conoscere. Il meta-apprendimento consiste nell'imparare ad imparare. La metacognizione è la consapevolezza dei propri processi cognitivi:

Linguaggio

Il linguaggio ha per Bruner una grande importanza non solo come mezzo per comunicare ma anche perché permette di rappresentare il mondo. Con le proprie ricerche, Bruner si mette in contrapposizione con Chomsky, il quale, ipotizzando l'esistenza del L.A.D. (Language Acquisition Device), pensava che l'acquisizione del linguaggio fosse un processo innato, ed indipendente dal contesto esterno. Per Bruner, al contrario, non può esserci acquisizione del linguaggio senza la necessaria interazione con i pari e soprattutto con gli adulti. Tale interazione fornisce un sistema di supporto all'acquisizione del linguaggio. Perciò, Bruner (1985) postula l'esistenza, oltre al L.A.D., del L.A.S.S. (Language Acquisition Support System).

L'insegnamento per strutture

Bruner parla di apprendimento meccanico (semplice memorizzazione, senza collegamenti con le conoscenze precedenti), apprendimento significativo e apprendimento autoregolato. I metodi ispirati al cognitivismo rappresentano un esperimento migliorativo del metodo trasmissivo. La riabilitazione, da parte dei cognitivisti, dei processi mentali, li conduce ad una critica radicale del comportamentismo e quindi di quei metodi didatici come l'istruzione programmata o il Mastery Learning (che fanno riferimento al comportamentismo). Ai metodi attivi, invece, i cognitivisti rimproverano di non centrare adeguatamente il problema dell'istruzione, che è quello di promuovere in modo specifico l'educazione dell'intelligenza, lo sviluppo della mente. Soffermarsi troppo sull'esperienza pratica e sull'interesse dell'alunno porterebbe alla dispersività. Nella scuola, secondo Bruner, è necessario concentrarsi su un particolare tipo di esperienza, quella intellettuale, con un'inevitabile discontinuità rispetto all'esperienza di vita precedente. A scuola non si pratica l'esperienza diretta, ma la sua decontestualizzazione. Gli attivisti, e Dewey in particolare, insistevano sulla continuità tra scuola e società, e quindi sottovalutavano il fatto che la scuola può aprire a nuove prospettive della mente. Per Bruner, le discipline vanno insegnate nella loro autenticità scientifica, nella loro "struttura". Rispettare i ritmi psicologici dell'alunno significa quindi insegnare le strutture delle discipline, i loro concetti fondanti. Non si deve avere l'ambizione di insegnare tutti i contenuti di una disciplina. Ci si può limitare a ciò che più conta, privilegiando il più possibile l'apprendimento per scoperta. In questo modo, si evita di cadere nel nozionismo e nel contenutismo dei metodi tradizionali. Poi, sarà la programmazione didattica a stabilire quali esperienze siano le più adatte.

Per Bruner, non è importante solo come insegnare, ma anche cosa insegnare, e ciò dipende dalla cultura di appartenenza. L'alunno deve avere un ruolo attivo nel proprio apprendimento e deve essere consapevole delle motivazioni che sottendono il proprio processo di apprendimento. Al contrario dell'attivismo, che ritiene centrale solo il bambino (= puerocentrismo), secondo Bruner, nell'educazione hanno un ruolo centrale: 1) il bambino; 2) l'insegnante (che crea il clima di lavoro adeguato, che sceglie e seleziona il materiale); 3) il metodo (che permette di suddividere le discipline in tante unità didattiche, presentando i contenuti in progressione); 4) le materie (il sapere non deve essere superficiale, bensì critico).

Come apprendono i bambini secondo Bruner

• - apprendimento per imitazione;
• - apprendimento per esposizione didattica: passività dell'alunno;
• - i bambini apprendono come pensatori: chi insegna deve cercare il confronto col bambino, argomentando e giustificando le varie nozioni;
• - i bambini apprendono come soggetti intelligenti: il compito dell'insegnante è ridimensionato. Diventa infatti un semplice supporto nel processo di apprendimento.

Il ruolo delle emozioni nell'apprendimento
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Forme percepite dal nostro cervello (Gestalt) Fonte

Il comportamentismo considerava la mente del bambino come una tabula rasa (come già sostenuto dall'Empirismo). Le fondamenta del comportamentismo cominciano a vacillare quando, negli anni '30, arrivano Köhler e Koffka con la loro teoria, la Gestalt. Questa teoria non considera il bsmbino come una tabula rasa, che riceve passivamente gli stimoli sensoriali, bensì presenta un modello di interazione tra la percezione e gli schemi mentali innati, attraverso i quali il soggetto percepisce la buona forma di un oggetto. La Gestalt risente dell'opera di Kant. Il filosofo, infatti, senza alcuna verifica sperimentale, aveva già intuito l'idea di una mente che percepisce la realtà attraverso schemi intrinseci, chiamati giudizi sintetici a priori. Sia la Gestalt che il comportamentismo sono legati al paradigma positivista del razionalismo. La Gestalt, infatti, propone schemi mentali intrinseci indipendenti da ogni emotività individuale. E' grazie alla psicoanalisi di Freud che per la prima volta si esplora il lato irrazionale della mente, gli impulsi, ecc. Bruner è uno dei primi a rendersi conto dell'importanza del messaggio della psicoanalisi. Egli, infatti, contribuisce alla nascita del movimento chiamato New Look on Perception, il quale considera che la percezione è sì organizzata e categorizzata da schemi mentali presenti fin dalla nascita, ma che tali schemi si modificano lungo tutto il corso della vita (quindi non sono immutabili) e che la percezione (e quindi l'apprendimento) è influenzata da altri fattori quali le emozioni, le esperienze passate, i bisogni, gli interessi. Tali schemi mentali assumono quindi con Bruner e con il New Look il nome di SET COGNITIVO. Alla luce di queste argomentazioni, Bruner mostra i limiti del comportamentismo, perché il set cognitivo cambia radicalmente l'idea di una mente che percepisce passivamente. Il filosofo francese Sartre diceva che la mente è come un faro che illumina la realtà e rende nullo ciò che della realtà il soggetto non riesce a percepire. A proposito di emozioni e sentimenti, è qui il caso di sottolineare che emozioni e sentimenti influenzano (positivamente o negativamente) l'apprendimento. Le emozioni sono di natura prevalentemente inconscia, mentre i sentimenti emotivi costituiscono la rielaborazione cosciente e la rappresentazione mentale delle emozioni

Avendo accennato al movimento New Look on Perception, è importante sottolineare che esso sostiene la continuità tra l'attività percettiva e quella concettuale. Si basa su tre fondamenti:

1. la percezione non è passiva: il soggetto opera una semplificazione della realtà attraverso la categorizzazione;
2. esistono fattori interni (bisogni, pulsioni, esperienze passate, ecc.) che incidono sulla categorizzazione (= svolgono funzione selezionatrice);
3. la percezione è influenzata da fattori socio-culturali.

Bruner, Vygotskij e Kaye
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Bruner legge Vygotskij, ed in particolare concorda sul fatto che l'apprendimento e lo sviluppo cognitivo iniziano nella dimensione interpersonale per poi diventare intrapersonali e intrapsichici. Inoltre, concorda con Vygotskij sull'esistenza di una ZSP (Zona di Sviluppo Prossimale), il ché allontana la sua posizione da quella di Piaget. Data l'importanza che Bruner - fondatore del culturalismo o psicologia culturale - attribuisce alla dimensione interpersonale e al ruolo svolto dalla cultura, lo psicologo americano ritiene di fondamentale importanza l'apprendimento cooperativo e collaborativo. Bruner critica Piaget perché non dà importanza alla cultura e perché di fatto nega la ZSP, impostando rigidamente lo sviluppo per stadi.

Nell'approccio interattivo-costruttivista nato alla fine degli anni '60, l'adulto ha un importante ruolo educativo. Il bambino è geneticamente preadattato alla vita sociale e all'interazione con gli altri, ma diventa un membro competente della comunità sociale a cui appartiene attraverso l'interazione con gli altri membri della comunità. L'interazione adulto-bambino è asimmetrica. L'adulto svolge un ruolo cruciale nella costruzione del sé e della mente del bambino, ma non, al contrario di quanto tradizionalmente sostenuto, dalla psicologia dello sviluppo, attraverso la trasmissione culturale diretta, bensì tramite mezzi indiretti. Quindi, non attraverso azioni finalistiche, ma creando contesti educativi. L'apprendimento degli schemi senso-motori e del linguaggio avviene all'interno di contesti fortemente strutturati dall'adulto, la cui funzione è quella di consentire al bambino di mettere in atto un comportamento competente molto prima di quando ne sarebbe in grado. Bruner ha definito questi contesti format. AL contrario, Kenneth Kaye, altro psicologo americano, nomina questi stessi contesti frames (Ugazio: 1997, p.38). Mentre Bruner ha individuato soprattutto format relativi allo sviluppo linguistico, molti dei frames messi in evidenza da Kaye riguardano l'acquisizione degli schemi senso-motori. Il format presuppone la conoscenza di uno script (inizialmente solo l'adulto possiede tale conoscenza, la quale man mano diventa sempre più condivisa), il ché permette di organizzare un'attività reciproca. Il mondo diventa sempre più prevedibile, ed il bambino può formarsi delle aspettative.

Il frame più precoce è lo sguardo della madre, che ha la funzione di connotare il contesto. Tra i principali frames che rendono possibile l'acquisizione degli schemi senso-motori c'è quello strumentale (= l'adulto porta a compimento lo scopo che ritiene che il bambino voglia perseguire), il feedback frame (= l'adulto rende il bambino consapevole delle conseguenze delle proprie azioni), il modeling frame (= l'adulto compie un'azione e si aspetta che il bambino lo imiti), ecc.

Per quanto riguarda la costruzione di significati, l'adulto agisce in modo indiretto fornendo l'impalcatura semantica all'interno della quale il bambino sviluppa i propri processi di costruzione di significato. Quindi, la relazione adulto-bambino è del tutto asimmetrica in questo frangente. L'adulto non trasmette, non "insegna", ma crea dei contesti conversazionali provvisti di significato. Innanzitutto, l'adulto attribuisce dei significati ai comportamenti del bambino, prima ancora che questi ultimi siano dotati di significato (ossia, quando essi sono ancora ambigui).

Il pensiero
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L'emisfero sinistro (digitale) è deputato al pensiero logico-razionale, mentre quello destro (analogico) al pensiero intuitivo (creativo, simbolico). Secondo Bruner, esistono due tipi di pensiero: quello paradigmatico (tipico della verità scientifica) e quello narrativo, che ha l'obiettivo di ricondurre ad unitarietà e a dare senso alle vicende personali (= costruzione di significato). Il pensiero narrativo riguarda racconti verosimili, che possono infrangere i canoni della coerenza senza sfociare nella falsificazione. La narrazione è la modalità conoscitiva per eccellenza perché interpreta e quindi crea (attribuisce) nuovi significati all'esperienza pregressa.

Bibliografia
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Anello, F. (2012). Dire, Esprimere, Comunicare: strumenti didattici per fare apprendere. San Cesario di Lecce; Cavallino: Pensa.

Bruner, J.S. (1967). Verso una Teoria dell'Istruzione. Roma: Armando (trad. it.).

Bruner, J.S. (1985). Child's Talk: learning to use language. New York: Norton & Company.

Ugazio, V. (a cura di) (1997). La Costruzione della Conoscenza : l'approccio europeo alla cognizione del sociale. Milano: F. Angeli.

Yarbrough, V.E., Bruce, W.C. & Hubright, R.L. (1974). Readings in curriculum and supervision. New York: NY MSS Information Corporation.